de la 4 ème Année Moyenne Document d accompagnement des programmes de la 4 ème Année Moyenne

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de la 4 ème Année Moyenne 32 SOMMAIRE I- INTRODUCTION II- COMPETENCES/OBJECTIFS D APPRENTISSAGE 2.1- Les compétences communicationnelles 2.2- Compétences textuelles 2.3- Les compétences linguistique III-
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de la 4 ème Année Moyenne 32 SOMMAIRE I- INTRODUCTION II- COMPETENCES/OBJECTIFS D APPRENTISSAGE 2.1- Les compétences communicationnelles 2.2- Compétences textuelles 2.3- Les compétences linguistique III- DEMARCHE PEDAGOGIQUE 3.1- Le Projet 3.2- La séquence Le travail dans la séquence Le travail hors séquence IV- STRATEGIES D'APPRENTISSAGE 4.1- Savoir lire 4.2- Comment travailler l oral? 4.3- Comment travailler l écrit? 4.4- Comment enseigner les points de langue ressortissant à l argumentation? 4.5- La consigne 4.6- Le traitement de l erreur 4.7- La métacognition (faire réfléchir l élève) V- CONTENUS D ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE 5.1- L argumentation 5.2- Nomenclature linguistique Une situation d énonciation particulière Plusieurs formes de discours au service l argumentation Des marques linguistiques 33 ANNEXES 1- Grille d évaluation d une séquence (à l usage de l enseignant) 2- Orthographe 3- Vocabulaire 4- La cohérence textuelle 5- Le résumé 6- La prise de notes 7- Le Curriculum Vitae GLOSSAIRE 34 I- INTRODUCTION Ce document d accompagnement est destiné à aider les enseignants dans la mise en œuvre du programme de 4 ème AM. La finalité de ce programme est d approfondir et de développer les acquis antérieurs de l élève dans les domaines de l oral et de l écrit. Les principes d enseignement et d apprentissage sont les mêmes tout au long du cursus de l enseignement moyen. Pour cette raison certains points déjà évoqués en 1 ère, 2 ème et 3 ème AM sont repris cette année. Au cours de la 1 ère AM l élève a pris contact avec les divers types de textes en privilégiant le texte narratif. En 2 ème AM, il a approfondi sa connaissance du texte descriptif. En 3 ème AM, il a étudié l explication sous ses formes les plus diverses. En 4 ème AM, il apprendra à argumenter à l oral et à l écrit. L élève sujet des apprentissages Comme pour les années précédentes, le programme de 4 ème AM fait le choix de s inscrire dans la pédagogie du projet qui organise les apprentissages en séquences, c est-à-dire un mode d organisation des activités rassemblant des contenus différents autour d un ou de plusieurs objectifs. Ces activités consistent en écouter/parler, lire/écrire. Le travail en séquences, qui met en œuvre le décloisonnement, redéfinit l apprentissage comme appropriation des savoirs par les élèves et relativise la seule transmission. II- COMPETENCES/OBJECTIFS D APPRENTISSAGE La compétence est un ensemble de savoirs, savoir-faire et savoir-être qui permet de résoudre une famille de situations-problèmes. Elle se démultiplie en autant d objectifs d apprentissage que nécessaire. L objectif d apprentissage permet d identifier des actions pédagogiques précises, adaptées à un niveau déterminé. C est un instrument fonctionnel intégré dans la logique de mise en place de séquences. Parler de compétence en milieu scolaire, c est donc mettre l accent sur le développement personnel et social de l élève, c est-à-dire sur le nécessaire lien à créer entre les apprentissages acquis à l école et les contextes d utilisation hors de la classe. 35 De ce fait, la mise en place d un nouveau contrat didactique, la pratique d une évaluation formative et l ouverture aux autres disciplines s imposent. C est donc, dans la perspective d une appropriation à la fois durable et significative des connaissances que se fait l entrée dans les programmes par les compétences Les compétences communicationnelles : Ces compétences consistent en savoirs, savoir faire et savoir-être en situation. On attend de l élève de 4 ème AM qu il développe, grâce aux apprentissages linguistiques, ses compétences communicationnelles déjà ébauchées en 1 ère AM et confortées en 2 ème et 3 ème AM, c est-à-dire, qu il sache s adapter aux situations de communication plus complexes et plus diversifiées. Tout au long du collège, l élève développera sa curiosité, ses connaissances sur d autres cultures au monde. Cela développera en retour, la réflexion sur sa propre culture et renforcera ainsi son identité. TABLEAU DES COMPETENCES ORAL Ecouter pour réagir dans une situation de communication. Construire du sens à partir d un message argumentatif écouté. Prendre sa place dans un échange (à deux ou à plusieurs interlocuteurs). Résumer un court énoncé argumentatif. Produire un énoncé cohérent pour argumenter. ECRIT Construire du sens à partir d un texte argumentatif lu. Résumer un texte argumentatif. Produire des textes argumentatifs variés. Maîtriser les niveaux de réécriture et les procédés linguistiques pour améliorer un écrit Compétences textuelles : Comme nous l avons mentionné dans le programme de 1 ère AM, les anciens programmes proposaient déjà une pratique de la langue à travers différents types de textes. Au cours des quatre années de collège, narration, description, explication et argumentation s équilibreront dans des pratiques décloisonnées qui intégreront souplement activités d oral, de lecture, en les articulant. 36 En 1 ère année, la narration occupe une place prépondérante. Mais il n est pas exclu que des passages descriptifs, explicatifs, argumentatifs se mêlent à la narration pour l enrichir. En 2 ème année, une grande place est accordée à la description, sous toutes ses formes et dans la diversité des textes (description objective, description subjective, description au service de la narration, de l explication, de l argumentation ) En 3 ème année, la prépondérance a été donnée à l explication, en 4 ème année elle est donnée à l argumentation. Ainsi, au cours des quatre années de l enseignement moyen, les types de texte les plus divers sont étudiés, mais la priorité ne sera pas la même suivant le niveau Les compétences linguistiques : Il s agit ici de réactiver et d enrichir ses connaissances sur la langue. Etant donné que le travail sur la langue sert d ancrage au développement des compétences communicationnelles, il est important de l aborder, non pas isolément, mais concomitamment à celles-ci. III- DEMARCHE PEDAGOGIQUE La pédagogie du projet organise les apprentissages en séquences suivant une progression bien précise. Elaborée par le professeur en fonction du projet retenu, cette progression établit un ordre dans les apprentissages. Elle doit déterminer un enchaînement précis des séquences de façon à éviter l empilement et la juxtaposition des notions. Elle ménage également entre les séquences des temps d évaluation qui permettent de mesurer les acquis et d estimer les besoins qui restent à combler chez les élèves La planification du projet La planification (ou niveau pré-pédagogique) précède la mise en œuvre du projet en classe. C est donc la préparation du projet par l enseignant. analyse des besoins. sélection d une (ou des) compétence(s) (cf. programme). sélection des objectifs (cf. programme) et leur démultiplication si cela est nécessaire. détermination des contenus linguistiques et discursifs. 37 détermination des délais de réalisation du projet : d un point de vue normatif, 3 à 6 semaines suffisent choix des modalités de fonctionnement (en groupe-classe, en sous-groupes, en binômes ou individuellement). sélection des supports (explications en tous genres). Au niveau pédagogique, le projet s actualise dans les activités et les tâches et dans les modes d évaluation. Le projet est présenté aux élèves, négocié avec eux. Cette concertation porte sur la nature du projet à réaliser et sur sa mise en œuvre. En cours de réalisation du projet, des points de langue sélectionnés (grammaire, conjugaison, vocabulaire, orthographe) seront systématiquement étudiés. Des moments de métacognition (réflexion des élèves sur leurs propres stratégies d apprentissage) seront ménagés. La planification du projet est donc une organisation rigoureuse selon un plan à suivre. Cependant, ce n est pas une programmation. L enseignant doit pouvoir l adapter à la réalité de sa classe et aux moyens dont il dispose. C est ainsi que des réajustements, des reprises, des mises au point doivent lui permettre de faire correspondre les actions planifiées et celles réellement réalisées en classe. Des activités décrochées (cf. glossaire) peuvent être programmées hors séquence en fonction des besoins La séquence La séquence est l ensemble des séances qui participent au même objectif d apprentissage Le travail dans la séquence : Le travail dans la séquence exige de définir préalablement des objectifs d apprentissage à mettre en place. Ceci se déroule à travers des activités orales et/ou écrites. Ces activités permettent d atteindre les objectifs sélectionnés Le travail hors séquence : Certaines séances ou activités peuvent prendre place dans la classe sans être systématiquement intégrées dans une séquence. Deux types d activités entrent dans cette catégorie. 1)- Les séances d orthographe ou de construction des outils linguistiques, utiles toute l année et pendant lesquelles on formalise des savoirs. 38 Par exemple, en orthographe (rappel) : Entre deux voyelles, le s se prononce z. Une rose une visée une maison Devant m, b, p, le n se transforme en m en français. Simplifier- emballer- emmagasiner. 2)- Les activités qui répondent à l irruption, dans la vie de la classe, d un événement imprévu qui mobilisent l attention et les affects des élèves : - événement au collège : un professeur part à la retraite, un élève tombe malade, sélection de la chorale de l école à un concours, obtention d une coupe par les élèves de l école, création d un club vert, création d un journal scolaire ou d une revue - événement local : intempéries, séisme, inondation, reboisement, inauguration d une bibliothèque, fête nationale... - événement mondial : jeux olympiques, coupe du monde de football, journée internationale du livre, foire internationale, catastrophes naturelles (Tsunami, tempête, tornade ). Il est donc bienvenu d ouvrir un espace de parole (débat, discussion libre), d écriture (écrire une lettre, un texte de solidarité), de lecture (on lit ensemble un article de presse, une affiche, etc.) au cours d une séance indépendante du projet sur lequel on est en train de travailler. IV- STRATEGIES D'APPRENTISSAGE 4.1- Savoir lire : On attend de l'élève de collège qu'il maîtrise suffisamment la lecture pour entrer dans des textes de plus en plus variés en en saisissant le thème et l intention principale. Ces textes peuvent être issus de journaux, d'ouvrages documentaires, d encyclopédies, de romans, de manuels scolaires d'autres disciplines (sciences naturelles, histoire/géographie ), de dictionnaire ou de tout texte issu de la vie quotidienne : prospectus, petite annonce, notice, publicité etc. La compétence de lecture consiste à comprendre le sens d un texte ou d un message. Face à un écrit nouveau, l élève doit construire cette compréhension à partir de deux démarches : - La reconnaissance d éléments connus, déjà vus dans d autres documents ; 39 - Les hypothèses de sens issues de l observation d éléments paratextuels ou textuels : la disposition sur la page, les caractères utilisés, la présence ou pas d auteur, d illustrations, etc. qui amèneront l élève à deviner le contenu du texte, à qui il s adresse, quelle est sa visée etc. Faisant interférer ces deux approches, l élève les confirmera au besoin par le déchiffrage des mots ou expressions totalement inconnues. Dans la classe, l enseignant doit aider à cette dialectique entre plusieurs éléments d observation, à cette circulation et à cet approfondissement du sens. Il le fera en particulier à partir du questionnement oral et collectif qui permet la découverte d un texte. Ce questionnement passe de la perception la plus globale du texte (à votre avis, de quoi parle ce texte? à qui s adresse-t-il? etc.) à sa compréhension plus fine (Quel est le point de vue de l auteur?), voire à sa compréhension implicite (à votre avis, les exemples choisis par l auteur illustrent-ils les arguments avancés?). On n oubliera pas de demander régulièrement et systématiquement sur quels indices se base l élève pour répondre : Ex : «Quelle est la visée de l argumentateur?». «Quelles expressions le montrent dans le texte?». QUESTIONNER UN TEXTE ORAL OU ECRIT : Lorsque l enseignant présente un texte, il le questionne oralement ou par écrit. Mais les questions qu il pose visent d abord à faire «entrer» l élève dans le texte, à faire que l élève questionne lui-même le texte pour le comprendre, le saisir. On peut établir une typologie de questions à poser sur un texte. L enseignant devra varier les questions, les doser en allant des plus faciles aux plus complexes, sans vouloir trop guider au point «d assister» l élève, mais plutôt en le faisant chercher et découvrir. Toutes ces questions sont des variantes de consignes, puisqu il s agit d une demande d action. On peut distinguer 5 types de questions : type1 : celles dont la réponse se trouve directement dans le texte. Elles facilitent l ancrage dans le texte. type2 : celles qui supposent une compréhension globale du texte. 40 type3 : celles dont la réponse demande une interprétation globale du texte, où il faut lire «entre les lignes». Elles exigent souvent un degré de compétence de l élève en lecture ou une familiarité avec le sujet dont il est question dans le texte. type4 : celles dont la réponse demande de s appuyer sur le texte, mais en allant aussi chercher des informations ailleurs (dictionnaire, connaissances personnelles, actualité etc.). type5 : celles dont la réponse est hors du texte (question de grammaire ou de vocabulaire posée à la suite du texte). C est évidemment les types 1, 2, 3 qu il faut privilégier si on veut que les réponses apportent des informations en vue d un objectif visé (exemple découvrir les étapes d une explication). Il faut soigneusement choisir ses questions et se demander si on les pose pour chercher ou pour vérifier la compréhension. Pour qu un élève s approprie une question, on peut lui demander de la transformer en phrase interrogative. Exemple : la question «Relève les exemples qui illustrent les arguments donnés par l auteur». Devient : «Quels sont les exemples qui illustrent les arguments donnés par l auteur?». 41 Exemple de questionnement de texte : Texte : La non-violence. C est une dure école. La non-violence commence aux gestes quotidiens. Prenons l exemple le plus courant : le comportement de l homme de la rue. Je mesure un mètre quatre vingt cinq et je pèse cent vingt kilos. Rencontrant sur un trottoir un homme moins fort, si je veux passer, je passerai en le bousculant. La non-violence consiste à s écarter pour le laisser passer. Quand je suis en voiture, je suis enfermé dans une cuirasse qui me procure une impression d invulnérabilité. Il suffit que j appuie sur une pédale pour que ma force devienne celle de dizaines de chevaux. Comme je suis bien assuré, s il y a un piéton devant moi, je peux me permettre de foncer sur lui. Je sais qu il se sauvera car il aura peur. La non-violence consiste à poser le pied sur le frein, au lieu de le poser sur l accélérateur, et à sourire au lieu d injurier le piéton. C est seulement à partir du moment où on a compris cela que l on a une chance de devenir non-violent. C est très difficile au début, car l instinct nous pousse à faire le contraire. Mais si l on remporte sur soi cette victoire On se donne une grande satisfaction. D après Bernard Clavel 1. De quoi parle l auteur dans ce texte? Type 1 2. D après le texte, est-il facile d être non violent? Type 2 3. Quel est le passage qui justifie ta réponse? Type 1 4. Quel moyen l auteur utilise-t-il pour défendre son point de vue? Type 3 5. Quels sont ces exemples? Type 3 6. «Je sais qu il se sauvera car il aura peur». Quel est le rapport exprimé dans cette phrase? Type 5 Remplace le mot en gras par un autre de même sens. 42 4.3- Comment travailler l écrit : Ecrire c est réécrire. L apprenant ne réussit pas du premier coup à rédiger un texte satisfaisant. L enseignant doit fréquemment aider ses élèves à retravailler leurs productions. Pour cela, après un «premier jet», il oriente l attention de la classe vers quelques points bien ciblés sur lesquels les élèves vont retravailler Enseigner les points de langue ressortissant à l argumentation : L énonciation L énonciation est l acte de production de l énoncé. Pour bien comprendre un énoncé, il est nécessaire de savoir qui parle, à qui, quand, où et pour quoi faire. Les pronoms personnels L énonciateur ou les énonciateurs (celui ou ceux qui argumentent) se désigne par je, nous ou on rapporte parfois les paroles d autres personnes ou personnages (appelés locuteurs). Le(s) destinataire(s) (celui, celle(s) ou ceux à qui est destiné(s) l énoncé) est désigné par tu ou vous. Les personnes ou les choses dont on parle sont désignés par il(s) ou elle(s). Les marques de subjectivité de l énonciateur Dans un texte argumentatif, l argumentateur exprime son point de vue et tente de convaincre le destinataire. Pour cela, il utilise des mots chargés de subjectivité (langage affectif) afin de sensibiliser le destinataire et le persuader. Aussi, il utilise des phrases assertives (affirmatives) et quelquefois des phrases interrogatives ou exclamatives. Les modes et les temps des verbes Dans un énoncé argumentatif, l argumentateur utilise souvent ; - le présent d énonciation, exemple : il faut conclure de là - le présent atemporel qui permet à l argumentation de se confondre (se mêler) à la vérité générale et valable à tous les temps. - L impératif, le subjonctif sont deux modes qui permettent de prescrire, souhaiter ou inciter à agir. 43 Le texte Le texte est à étudier selon les points suivants : Le thème et le propos Dans une argumentation, il est primordial de comprendre de quoi on parle et surtout ce que l on en dit, si l on veut comprendre la thèse. On sera attentif à la manière dont thème et propos sont ordonnés dans les progressions thématiques. Les connecteurs Dans le discours argumentatif, l énonciateur suit souvent un ordre logique, que l on peut parfois repérer aux mots de liaison qui facilitent la compréhension du message et qui aident à retrouver l enchaînement et la succession des faits. Dans le discours argumentatif, on sera surtout sensible à l expression de la concession mais aussi souvent à l expression de la cause et de la conséquence. Parfois, ces liaisons peuvent ne pas être mises en évidence par des mots ; on dit alors qu elles sont implicites. Les connecteurs logiques appartiennent à des classes différentes : des conjonctions de subordination (comme, parce que, bien que, puisque, si bien que ), des conjonctions de coordination (mais, car, donc, or ), des prépositions ou locutions prépositives (pour, par, à cause de, grâce à ) des adverbes ou locutions adverbiales (cependant, ainsi, de même ), ou des expressions (d une part, d autre part ). Les anaphores. Les reprises lexicales (sous forme de GN) ou pronominales sont constitutives de tout texte. Dans l argumentatif leur rôle est très important : elles peuvent valoriser ou déprécier et contribuer ainsi à l orientation de l argumentation. Le champ lexical est organisé en fonction de la thèse soutenue. ; il dépend de la compréhension. Il est toujours construit a posteriori : ce n est que lorsqu on a compris de quoi il s agit que l on dégage le champ lexical d un texte. Les substituts Le substitut est un mot ou un groupe de mots qui remplace un groupe nominal ou un nom, un adjectif, une proposition On distingue : 44 La phrase - les pronoms (ou substituts grammaticaux) : le, la, les, il(s), elle(s), celui-là, ceux-là, celle(s)-là - les groupes nominaux (ou substituts lexicaux ou nominaux) qui remplacent un nom ou un autre groupe nominal en contribuant à l analyser. Déjà mentionné dans le document d accompagnement de 3 ème AM, tous les types de phrase peuvent être rencontrés dans tous les types de textes. Etant donné que chaque type de texte présente une visée spécifique, le type de phrase sera tributaire du type de texte choisi. Dans le texte argumentatif, l argumentateur a pour objectif d influencer l autre par le raisonnement ou l
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