Article. «Motivation et représentation de soi» Pierre-H. Ruel. Revue des sciences de l'éducation, vol. 13, n 2, 1987, p

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Article «Motivation et représentation de soi» Pierre-H. Ruel Revue des sciences de l'éducation, vol. 13, n 2, 1987, p Pour citer cet article, utiliser l'information suivante : URI: DOI: /900563ar Note : les règles d'écriture des références bibliographiques peuvent varier selon les différents domaines du savoir. Ce document est protégé par la loi sur le droit d'auteur. L'utilisation des services d'érudit (y compris la reproduction) est assujettie à sa politique d'utilisation que vous pouvez consulter à l'uri https://apropos.erudit.org/fr/usagers/politique-dutilisation/ Érudit est un consortium interuniversitaire sans but lucratif composé de l'université de Montréal, l'université Laval et l'université du Québec à Montréal. Il a pour mission la promotion et la valorisation de la recherche. Érudit offre des services d'édition numérique de documents scientifiques depuis Pour communiquer avec les responsables d'érudit : Document téléchargé le 9 February :24 Revue des sciences de l'éducation, vol. XIII, no 2, 1987 Motivation et représentation de soi Pierre-H. Ruel* Résumé A la lumière de travaux contemporains, l'auteur présente les notions de motivation, de concept de soi (représentation de soi) et d'estime de soi. S'inspirant de la théorie de la motivation humaine de Nuttin, il expose sa conception de la dynamique motivationnelle, initialement suscitée par la représentation que l'individu a de lui-même. Cette représentation de soi s'est construite au rythme des expériences individuelles et sociales que l'individu a vécues et qui lui ont permis d'élaborer ses concepts de soi, d'où émerge l'estime de soi. Selon l'auteur, meilleure est la représentation de soi en regard d'un objet à atteindre, plus intense sera la motivation pour atteindre un but. Abstract The author presents the concepts of motivation, self-concept (self-representation), and self-esteem in the perspective of contemporary work. Basing his work on Nuttin's theory of human motivation, he presents his concept of the motivational dynamic which evolves from the representation which the individual has of himself. This selfrepresentation emerges as a function of individual and social experiences which the individual has acquired and which have served to build his self-concept, the origin of his self-esteem. According to the author, the better the self-representation with regards to an aim, the greater will be the motivation to attain this aim. Resumen A partir de trabajos contemporâneos el autor présenta las nociones de motivaciôn, de concepto de si (representaciôn de si) y de estima de si mismo. Inspirândose en la teorîa de la motivaciôn humana de Nuttin, expone su concepciôn de la dinâmica de motivaciôn, suscitada inicialmente por la representaciôn que el individuo se hace de si mismo. Esta representaciôn de si se ha construido al ritmo de experiencias individuales y sociales vividas por el individuo y que le han permitido de elaborar sus conceptos de si de donde surge la estima de si mismo. Segûn el autor, mientras mejor es la representaciôn de si con respecto a un objectivo a obtener mas intensa es la motivaciôn por alcanzar tal propôsito. Zusammenfassung Im Lichte zeitgenossischner Arbeiten legt der Verfasser die Begriffe Motivation, Selbstauffassung (Selbstbild) und Selbsteinschàtzung dar. Ausgehend von der Théorie der menschlichen Motivation nach Nuttin, pràsentiert er seine Auffassung von der Motivierungsdynamik, welche urspriinglich von der Vorstellung bestimmt ist, die das Individuum von sich selbst hat. Dieses Selbstbild hat sich im Lauf der persônlichen und sozialen Erfahrungen des Individuums aufgebaut, die ihm dazu verhalfen, seine Begriffe von sigh selbst zu entwickeln, aus denen dann die Selbsteinschàtzung erwàchst. Der Verfasser ist der Meinung, dass die Motivation auf ein Ziel hin umso intensiver wird, je besser die Selbstauffassung in Hinsicht auf ein zu erreichendes Objekt ist. Ruel, Pierre-H.: professeur, Université de Sherbrooke. 240 REVUE DES SCIENCES DE L'EDUCATION Dans un article antérieur (Ruel, 1984), j'ai présenté une problématique de recherche sur la perception de soi et des autres comme source motivationnelle à l'adaptation et à l'apprentissage scolaires. Il s'agissait alors des fondements théoriques et pratiques d'une recherche à engager 1 sur la motivation, perçue comme l'une des sources possibles de compréhension et d'explication du problème de l'adaptation scolaire. Dans les conjectures psychopédagogiques d'alors, le discours, vraisemblablement, était de nature à surprendre. Il apparaît, cependant, avoir suscité un certain intérêt. Je m'explique. Le discours était de nature à surprendre en ce sens qu'il relançait la discussion sur un thème qui semblait relégué aux oubliettes. De fait, si, au cours des années cinquante, la motivation alimentait le discours pédagogique, à partir des années soixante, ce thème fut, à toutes fins pratiques, ignoré, absent des préoccupations pédagogiques. Hors certains articles sporadiques d'auteurs tenaces, à l'épiderme crocodilien, les écrits pédagogiques, tant scientifiques qu'empiriques, ont largement délaissé le concept de motivation dans leurs tentatives de compréhension et d'explication d'un comportement humain, du moins en ce qui concerne son application en éducation. Absent des débats pédagogiques en milieu scolaire, le concept l'est aussi des programmes de colloques ou de congrès consacrés aux questions d'éducation et d'enseignement. Par ailleurs, mais dans des orientations nouvelles, des recherches psychologiques se poursuivent, comme en témoignent les symposia annuels sur la motivation de l'université de Nebraska, à partir de 1955 (voir Levine, 1965), le symposium sur la motivation intrinsèque, en 1970, organisé par The Ontario Institute for Studies in Education (voir Day, Berlyne et Hunt, 1971), les travaux d'atkinson (1964; Atkinson et Feather, 1966; Atkinson et Rayner, 1974), ceux de Weiner (1972, 1974, 1980), ceux de Nuttin (1980a, b), ceux d'ames et Ames (1984), ceux de Heckhausen, Schmalt et Schneider (1985), ceux de McClelland (1985), et plusieurs autres. Cependant, ces travaux n'empêchent pas certains psychologues de suggérer, comme le remarque Nuttin (1980a), que le terme de motivation soit banni du vocabulaire psychologique. Si on le retrouve dans le Vocabulaire de la psychologie de Piéron (1968) et dans le Vocabulaire de psychopédagogie et de psychiatrie de V enfant de Lafon ( 1969), c'est surtout dans un sens psychanalytique qu'il y est défini. Par ailleurs, Sillamy (1980), dans son Dictionnaire encyclopédique de psychologie, s'arrête surtout au sens physiologique du concept, le reliant ainsi à l'émotion 2. D'autre part, le terme n'est pas inclus dans le Vocabulaire de l'éducation de Mialaret (1979), alors qu'english et English (1958) présentent le concept sous ses multiples facettes. Et que dire de la notion qu'en présentent les dictionnaires classiques (Littré, Quillet...) qui réduisent le concept aux motifs, aux justifications de l'agir, tel celui du consommateur! Larousse, pour sa part, ne définit le terme que comme un «intérêt spontané pour une tâche particulière». Ainsi, loin d'avoir une signification univoque, le concept recouvre des connotations fort variées. Déjà, une telle confusion sémantique n'est-elle pas source de difficulté de référence au concept. REVUE DES SCIENCES DE L'EDUCATION 241 Faut-il se surprendre, alors, du sort collectivement fait au concept de motivation, plus précisément du non-recours à ce concept pour l'explication des succès ou des échecs scolaires, des facilités et des difficultés d'adaptation scolaire, de même que pour l'élaboration de stratégies d'intervention éducative? D'autre part, au début des années soixante, la notion réductionniste prédominante (psychanalytique ou béhavioriste) qu'on avait de la motivation, n'offrait guère de voies ou de moyens heuristiques de compréhension et d'explication du comportement; encore moins était-elle de nature à suggérer des stratégies d'intervention pédagogique et didactique. Expliquons-nous. Les conceptions d'alors présentaient de la motivation une notion qui s'inspirait des théories psychologiques du temps, une notion qui s'inscrivait particulièrement dans les paradigmes psychanalytique et béhavioriste. D'une part, sous l'influence du béhaviorisme de Hull 3 (1943, 1951, 1952), prédominait, en milieu éducatif (scolaire ou familial), le concept de motivation extrinsèque, motivation provoquée par le renforcement du comportement (récompense, succès, approbation sociale...). Un tel concept n'était guère propice à inspirer à l'éducateur des moyens dynamiques et efficaces de stimulation intrinsèque d'un agir authentique et continu. D'autre part, la psychanalyse, alors très présente, proposait une conception réactive (satisfaction du besoin) d'une motivation en constante opération (Allport, 1961; Madsen, 1974), en vue de maintenir l'équilibre psychobiologique de l'être. Pas plus que la loi du renforcement de Hull, la théorie freudienne de l'homéostasie (maintien de l'équilibre) et de la recherche hédonique, n'a su répondre aux impératifs de l'action éducative. L'influence de Freud s'exerce sur des psychologues comme Cattell (1957) et Murray (1938); mais ces derniers, même s'ils introduisent la dimension cognitive dans l'agir motivationnel, ne savent retenir l'attention des éducateurs. Toutefois, leurs théories contribuent au développement dans de nouvelles voies des conceptualisations de la motivation. Ainsi, qu'il s'agisse de la proposition béhavioriste d'une motivation extrinsèque suscitée par le renforcement, ou de la proposition psychanalytique d'une motivation intrinsèque à caractère réactif et constant, ces théories n'ont su et n'ont pu rencontrer les espoirs et les attentes des milieux éducatifs en matière de suggestions pertinentes et congruentes de stratégies psychopédagogiques, propres à stimuler les énergies psychodynamiques de l'individu en vue de sa réalisation, en vue de son dépassement de soi, de «son fonctionnement optimal», dirait Nuttin (1980a). La motivation: nouvelle conception À la notion d'une motivation extrinsèque, suscitée par conditionnement et soutenue par un renforcement dû à l'apprentissage (Hull, 1943, 1952), à celle d'une motivation constante, biologiquement en opération, et réactive, réduction 242 REVUE DES SCIENCES DE L'EDUCATION d'un besoin (Freud, 1947; Cattell, 1957; Murray, 1938), il faut substituer une conception plus dynamique et d'explication endogène concernant la première, et plus fonctionnelle et opératoire concernant la deuxième, où le conscient et le cognitif jouent un rôle prédominant dans l'actuel de l'agir quotidien individuel, c'est-à-dire dans l'ici et le maintenant. Il faut s'inscrire dans le dynamisme d'une motivation modifiable, pro-active et consciente. Motivation modifiable Le concept d'une motivation modifiable ne réfère pas à un agir déclenché uniquement et nécessairement par des besoins primaires et fondamentaux de l'organisme humain, tels la faim, la soif, le sommeil, la sexualité..., en vue de la réduction ou de la satisfaction de ces besoins. Nous référons plutôt à ce dynamisme psychologique et ponctuel qui opère conformément aux dimensions et aux caractéristiques de l'individu, et qui s'adapte aux circonstances que ce dernier vit à un moment donné. Ce concept ne relève donc pas du ressort d'un mécanisme qui se déclenche plus ou moins consciemment et inévitablement. C'est au contraire, un dynamisme qui s'adapte, pour s'y inscrire, à la situation présente. Sans nier l'importance des sources primaires à l'origine de l'agir humain, sources qui sont de l'ordre des pulsions organiques pour le maintien et la survie de l'existence, il y a certes lieu, pour expliquer le comportement humain, de recourir à une conception de la motivation qui s'appuie sur la dynamique propre et consciente de l'individu, sur l'idiodynamique pour reprendre l'expression de Rosenzweig (1958), et sur l'idiosyncrasie, c'est-à-dire sur les dispositions particulières de l'individu à engager, à un moment donné, un comportement congruent aux actions et aux incitations présentes de son milieu et ce, conformément à ses aspirations. Nous référons, ainsi, au concept lewinien de la motivation (Lewin, 1935, 1936) et nous anticipons sur la présentation du concept de Nuttin (1980a). Cette notion de motivation modifiable individualise et ponctualise les sources motivationnelles de l'agir humain, en même temps qu'elle leur donne un caractère phénoménal (niveau conscient de l'agir). Elle permet aussi, comme le dégage Allport (1961), de différencier l'agir de l'enfant et de l'adolescent de celui de l'adulte, ce que ne favorise pas l'approche psychanalytique 5. Davantage, elle suggère et rend efficientes des stratégies éducatives propres à susciter, à orienter et à soutenir l'engagement de l'individu dans la réalisation d'un objectif, tout comme elle permet de comprendre l'intention et la décision d'une personne de tendre vers un but préalablement identifié et, initialement, plus ou moins largement ou précisément circonscrit. Un tel cadre conceptuel permet de situer et de comprendre la dynamique originale d'activités telles l'exploration ludique, les arts plastiques, la recherche d'une compétence, la conquête intellectuelle, etc., activités qui ne relèvent pas des besoins primaires et qui ne se ramènent pas à un mécanisme de réduction de tension (par exemple, le mécanisme de sublimation qui entend expliquer les intérêts en arts, en médecine...), même si ces activités peuvent être plus ou moins influencées par quelques vecteurs inconscients. REVUE DES SCIENCES DE L'EDUCATION 243 Le jeu de l'enfant dans son caractère exploratoire est l'illustration d'une activité libre de conquête d'une réalité, de poursuite d'un objectif, selon les incitations de ses potentialités, de ses attirances actuelles et des propositions de l'environnement ou des facilités que ce dernier lui procure. Cet élan de conquête explicite ou illustre le caractère modifiable et la nature pro-active de la motivation. L'individu s'engage de façon appropriée dans la réalisation, la conquête d'un objectif; il agit pour devenir; sa personne est orientée vers le futur et non tournée vers le passé. Sans nier la présence éventuelle (potentielle) de forces inconscientes, nous préférons, en tant qu'éducateur, axer notre attention sur les forces conscientes qui demeurent actives en l'individu et qui relèvent du ressort de l'intentionnalité de l'agir, de la maîtrise de soi et de la conquête d'un objectif à atteindre. Motivation pro-active Au cours des années cinquante et soixante, à l'instar des béhavioristes et des psychanalystes d'alors, les psychologues et les pédagogues ont de la motivation une notion prédominante de rétroactivité. Selon cette conception, à l'origine de l'agir on retrouve comme motifs ou mobiles soit, pour les béhavioristes, la réduction des impulsions primaires (la faim, que l'individu apprend à satisfaire: renforcement primaire par apprentissage), soit, chez Freud, la réduction d'une tension ou pulsion organique, le maintien de l'équilibre organique (homéostasie). L'individu réagit pour réduire une tension organique (la faim) ou psychologique (être aimé); il réagit pour combler un besoin. Plus précisément, il réagit à un manque, cause d'un déséquilibre psychobiologique, en vue du rétablissement de l'équilibre (processus d'homéostasie). C'est dans cette lignée qu'il faut comprendre la loi d'adaptation fonctionnelle de Clarapède (1946, p ), qui énonce que «l'action se déclenche lorsqu'elle est de nature à satisfaire le besoin ou l'intérêt du moment»; ou sa loi de l'intérêt momentané(op. cit., p. 66): «A chaque instant, un organisme agit suivant la ligne de son plus grand intérêt», l'intérêt étant perçu comme un besoin. De là, des préceptes pédagogiques tels que: susciter chez l'enfant un besoin, engendrer en lui un intérêt pour le motiver à agir. Une telle conception, qui, avant les années soixante, a exercé une influence prépondérante en éducation, fut l'une des causes de l'échec de la pédagogie motivationnelle à la base de ce qu'on a appelé l'ecole active (voir, entre autres, Ferrière, 1947; Dewey, 1947). Sans nier l'influence possible de cette source motivationnelle éventuelle 6, il faut reconnaître qu'elle est de loin l'unique explication de l'engagement d'un comportement humain. L'être humain n'est pas qu'un réactif... loin de là! Il est aussi et surtout un pro-actif. Il n'est pas qu'un être historique qui n'agit qu'en fonction de son historicité; il est un être fonctionnel tourné vers la réalisation, vers demain. Sa raison d'être, de vivre, est plus orientée vers le futur qu'elle n'est réaction au passé. En ce sens, il est pro-actif. Ses motifs d'agir peuvent prendre et, de fait, prennent racine dans des perspectives d'avenir 7, dans des élans de réalisation de soi. Ainsi, il y a largement place pour une conception pro-active 244 REVUE DES SCIENCES DE L'EDUCATION de la motivation. L'enfant peut désirer s'inscrire dans une équipe sportive, faire du tennis, non pour satisfaire un besoin d'exercice physique, mais pour devenir un excellent joueur de tennis. Ce concept d'une motivation pro-active est riche d'enseignement éducatif, comme nous le verrons plus loin. Il suggère, entre autres, le façonnement d'objectifs aux dimensions de l'enfant et de l'adolescent, objectifs qui, par leurs caractéristiques, attirent ce dernier et sont de nature à le propulser dans des voies de réalisation de soi... au moins à l'inciter à s'y engager. Motivation consciente Cette conception de la motivation modifiable et pro-active conduit à la notion d'intentionnalité de l'acte motivationnel. Qui dit intention dit conscience de l'agir. Ainsi l'agir motivé 8 doit être perçu et conçu comme un acte initié et dirigé par des motifs conscients (Lewin, 1935, 1936) dont discute McClelland dans son récent ouvrage, Human Motivation (1985). La référence aux «motifs inconscients» 9, comme le souligne Allport (1953, in McClelland, 1985, p ), ne peut être d'un usage généralisé. Elle n'est certes guère suggestive de modes d'interaction entre l'éducateur et l'éduqué, ni phénoménalement explicative d'un comportement. Au-delà des principes hédonique et homéostasique de Freud (1947), au-delà du concept béhavioriste d'intention de Hull (1943), concept réduit à une réaction stimulus-réponse mécaniciste, l'individu est capable, dans son expérience quotidienne, de vouloir consciemment et intentionnellement quelque chose. Il peut formellement désirer obtenir et faire quelque chose dans l'ici et le maintenant. En lui émerge le besoin d'être, le désir de devenir. Pour ce faire, il fait appel, d'une part, à ses ressources personnelles (facultés cognitives et affectives, habiletés, expériences) pour identifier ses expectatives (Atkinson et Feather, 1966; Atkinson et Rayner, 1974), ses attentes en fonction de son niveau d'aspiration (Lewin, 1935, 1967) et, d'autre part, il compte sur les facilités et les collaborations que lui offre son environnement. S'établit alors une interaction entre l'individu et son environnement dans un effort commun de réalisation. Par ailleurs, ce désir d'être, ce vouloir-devenir peut être suscité aussi par les instances (sollicitations) du milieu, par les valeurs socio-culturelles qui trouvent résonnance en l'individu. D'ailleurs, à la limite, l'objet de l'agir motivationnel ne ressort-il pas plus ou moins directement et conjointement de l'influence éducative et du milieu s
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