Littératie à l école maternelle : les écrits et oraux

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Littératie à l école maternelle : les écrits et oraux réflexifs Pascal Dupont, Michel Grandaty To cite this version: Pascal Dupont, Michel Grandaty. Littératie à l école maternelle : les écrits et oraux
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Littératie à l école maternelle : les écrits et oraux réflexifs Pascal Dupont, Michel Grandaty To cite this version: Pascal Dupont, Michel Grandaty. Littératie à l école maternelle : les écrits et oraux réflexifs. Lettrure, ABLF, 2012, pp http://www.ablf.be/lettrure/lettrure-2/litteratie-a-lecolematernelle-les-ecrits-et-oraux-reflexifs . hal HAL Id: hal https://hal-univ-tlse2.archives-ouvertes.fr/hal Submitted on 11 Sep 2015 HAL is a multi-disciplinary open access archive for the deposit and dissemination of scientific research documents, whether they are published or not. The documents may come from teaching and research institutions in France or abroad, or from public or private research centers. L archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés. Lettrure n Littératie 1 à l école maternelle : les écrits et oraux réflexifs Dupont Pascal, Grandaty Michel Université Toulouse II le Mirail Introduction A la fin de la décennie de la littératie ( ) promulguée par l ONU, nous nous interrogeons sur cette notion, désormais utilisée internationalement dans de nombreux domaines des sciences humaines, et de fait dans le champ de la didactique, mais dont la définition est loin d être stabilisée, son origine étymologique induisant notamment une frontière plus ou moins étanche entre écrit et oral. C est cette place de l oral, fondement des premiers apprentissages et à l école primaire en constante interaction avec l écrit, que nous comptons éclairer en nous appuyant sur des travaux sur l écrit et l oral réflexif initiés par Chabanne et Bucheton (2002) et que nous prolongeons en proposant la distinction entre des écrits et des oraux intermédiaires d une part, et d autre part des écrits et des oraux de travail dont l une des fonctions essentielle serait de permettre aux enfants de devenir élève et de construire ainsi des compétences multidimensionnelles en littératie. Pour ce faire, nous analyserons dans une perspective chronogenétique 2, à savoir l organisation temporelle de ces écrits et oraux réflexifs en relation avec l action didactique de l enseignant, une première séquence en petite section de maternelle. Ensuite, nous la confronterons avec d autres séquences pour observer des régularités. Il s agit, à travers la mise à l épreuve d un modèle descriptif, d analyser les différentes étapes processuelles - tant du point de vue de l enseignement que du point de vue des apprentissages des élèves de l appropriation de conduites discursives dans différentes situations en classe de maternelle. A la suite de Vygotski (1931), nous proposons de considérer le langage comme un outil psychique du développement individuel, et de ce fait nous soulignerons l importance de la délégation d outils langagiers aux élèves dans les dynamiques d apprentissage. 1 En lieu et place de la forme anglaise «literacy», nous utilisons dans ce texte la forme orthographique littératie en optant pour le redoublement de la lettre t- et le suffixe tie- afin de conserver une cohérence étymologique avec le mot littérature. 2 La notion de chronogenèse permet de repérer «les décisions de l enseignant concernant l organisation et l articulation des temps de l enseignement et de l apprentissage». Il s agit de «pointer les macros décisions de l enseignant (la planification, le choix des tâches à réaliser), les micros décisions (les injonctions du type attends, continue, on y reviendra plus tard), qui sont autant de moyens d accélérations ou de ralentissement du temps didactique». Reuter (Ed.) (2007). Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. Bruxelles : De Boeck, p 1. La littératie dans le contexte français Le concept de littératie a été introduit en France il y a déjà une quarantaine d années par la traduction d un ouvrage de Richard Hoggart The uses of litteracy (1957), étude des usages de l écrit dans un quartier populaire de Londres, traduit en français sous le titre La culture du pauvre et présenté par le sociologue Jean- Claude Passeron ; puis par la diffusion des travaux de Jack Goody qui, depuis La raison graphique (1979), développe ses recherches sur les effets cognitifs et sociaux de l écriture. Enfin, sur un plan international, l UNESCO a lancé des politiques liant littératie et développement social et économique au niveau mondial. Cependant, la notion de littératie ne s est pas encore pleinement imposée dans le champ des recherches françaises en éducation. La première raison probable de cette présence en demi- teinte est qu elle est en concurrence avec d autres notions plus communément utilisées en France. En effet, le terme littératie n apparait pas dans les textes officiels français dans lesquels il est plutôt question de prévention de l illettrisme pour les élèves les plus jeunes ou de lutte contre l illettrisme pour les élèves plus âgés en grande difficulté scolaire voire décrocheurs. L illettrisme renvoie à la situation de personnes ayant été scolarisées mais «qui ne parviennent pas à lire et comprendre un texte portant sur des situations de leur vie quotidienne, et/ou ne parviennent pas à écrire pour transmettre des informations simples» (ANLCI 2003), difficultés pouvant se combiner avec une maitrise insuffisante d autres compétences. Mais il n existe pas de mot officiel pour désigner les compétences permettant d accéder à l écrit de manière aisée, un versant positif de l illettrisme (Rispail, 2011). L usage du terme maitrise de la langue, qui a été choisi en France pour désigner le pilier du socle commun de connaissances et de compétences (MEN, 2006), implique quant à lui une vision technique, voire phantasmatique, les langues ne pouvant être maitrisées par les sujets parlants (Chiss, 2004). La seconde raison est certainement la difficulté à cerner précisément la notion de littératie pour la rendre opérationnelle dans le domaine de la didactique. Selon Reuter (2006), la littératie formalise l écrit autour de quelques traits essentiels : les relations lecture et écriture, l incarnation au travers de pratiques et d institutions, la fonctionnalité pour l individu et la société, le continuum de son apprentissage et de sa maitrise. Si cette approche de la littératie a l avantage de ne pas présenter les compétences langagières comme des compétences isolées et de les limiter à quelques caractéristiques techniques, si en outre elle permet d aborder ces compétences à travers un vaste champ scientifique regroupant des travaux dans différentes disciplines : la sociologie, l anthropologie et l histoire des écritures, l analyse du développement langagier et cognitif de l enfant, la didactique (Kreplak, 2011) ; elle a pour inconvénient de négliger un pan entier des pratiques d enseignement- apprentissage, la place de l oral et de ses relations avec l écrit qui font partie du quotidien de la classe. Il nous apparait donc essentiel, pour repenser les pratiques de classe dans le domaine langagier, de ne pas circonscrire la littératie à la lecture et à l écriture mais de l étendre à l ensemble des pratiques langagières scolaires qui permettent aux enfants de devenir élèves et de construire des compétences multi- dimensionnelles en littératie. Nous allons ici nous intéresser plus particulièrement aux écrits et oraux réflexifs à l école maternelle française qui participent largement aux processus d apprentissage et apparaissent comme une médiation fondamentale dans l acte d enseignement avec de très jeunes élèves. 2. Importance des écrits et oraux réflexifs en classe Envisager la place et le rôle d oraux et d écrits réflexifs en classe repose sur trois postulats : Le langage en classe n a pas simplement une fonction de communication ou de mémorisation. Il a une fonction heuristique qui dévoile les objets enseignés. Le langage ne transcrit pas une pensée préexistante, il participe à la construction de la pensée et des connaissances. Lettrure n Il faut donc parler et écrire pour apprendre à l école. Dans les premiers travaux de Chabanne et Bucheton sur ces écrits et oraux, ces derniers sont qualifiés d intermédiaires. Ils sont destinés «à accompagner et stimuler l activité réflexive» et portent traces de l activité des élèves «inséparablement cognitive, affective, sociale et langagière» ; le terme intermédiaire lui- même renvoyant à différentes fonctions de ces écrits : intermédiaires entre deux états d un écrit à mettre en forme, entre deux états de pensée, entre deux groupes d élèves, entre écrit et oral, etc. Étant donné cette polysémie, nous avons introduit dans un but descriptif la notion d écrits et d oraux de travail (Grandaty, Dupont, 2010) pour mieux distinguer les fonctions possibles des différents écrits et oraux réflexifs. Les écrits et oraux intermédiaires (désormais notés EOI) sont une étape vers un autre texte ou un autre discours oral plus normés, une forme seconde au sens de Bakhtine (1984) et de Bronckart (1996). Leur fonction essentielle est de travailler un objet d apprentissage présenté par l enseignant et repéré par les élèves. Les EOI ont une fonction de médiation mais aussi d état intermédiaire. Ils sont de nature transitoire et à considérer comme un brouillon, une étape vers un autre texte écrit ou un autre discours oral améliorés. Ils relèvent de la famille des genres seconds qui sont des formes scolaires normées. Ils peuvent être notés, annotés. Si l on tient compte des différentes étapes d une séquence depuis la présentation d un objet d enseignement/apprentissage jusqu à son appropriation, il apparait alors que cette notion d EOI ne permet pas de rendre compte d autres écrits et oraux de travail qui précèdent ce moment du choix et de l identification de cet objet. Dans le déroulement de la construction de ces objets, il convient alors de distinguer d autres écrits et oraux réflexifs, les écrits et oraux de travail (désormais notés EOT), apparentés à la famille des genres premiers, qui précèdent ce moment de l identification par les élèves de l objet d apprentissage présenté par l enseignant. Les EOT sont à concevoir comme des espaces de sémiotisation initiaux dans la temporalité des apprentissages qui permettent de repérer, de rendre visible, et de poser progressivement l objet d apprentissage à travers un processus de focalisation. Du côté des élèves, les EOT dévoilent. Ils conduisent les élèves à entrer dans un nouvel espace langagier et de savoirs. Du côté des enseignants, les EOT sont un moyen d accéder à la diversité des façons dont les élèves appréhendent et commencent à construire un objet d apprentissage. 3. Méthodologie : une recherche collaborative en trois grandes étapes Les programmes de recherche collaborative de l'iufm école interne de l Université Toulouse 2 - Le Mirail permettent l'implication de formateurs de statuts premier et second degré 3 dans les activités de recherche dans une interface entre pratiques d'enseignement dans les classe et ressources pour la formation des enseignants. Le groupe de recherche collaborative engagé sur l usage des écrits et oraux réflexifs en classe est composé de deux chercheurs en didactique et de huit maitres formateurs enseignant aux trois cycles de l école primaire. Bien que notre étude ait porté sur l ensemble de l école primaire française, nous ne rendons compte ici que des résultats relatifs à la petite section de maternelle qui est la première année de scolarisation des enfants en France, vers l âge de trois ans. La recherche a été structurée en trois grandes étapes. 3 Le très grand nombre de formateurs permanents de statut premier (enseignants polyvalents, titulaires d un concours de l Education Nationale pour enseigner à l école primaire avec des élèves de 3 à 11 ans) ou second degré (enseignants disciplinaires, titulaires d un concours de l Education Nationale pour enseigner au collège et au lycée avec des élèves de 11 à 18 ans), mais aussi d'enseignants associés sous la forme de temps partagé ou de statut de maîtres- formateurs impliqués dans la formation des enseignants, impose que cette dimension soit prise en compte dans une politique de recherche. Les appels d'offres annuels pour des recherches collaboratives permettent d intégrer ces formateurs à des programmes de recherche de deux ans conduits par des enseignants- chercheurs de l'iufm, dont les résultats sont diffusés et valorisés dans la communauté de formateurs. Lettrure n La première étape de la recherche s est inspirée de la méthodologie de l ingénierie didactique (Artigue, 1990 ; M.F Carnus, 2001) dont l assise repose sur une double analyse préalable : l analyse épistémologique des contenus visés ainsi que celle des conceptions des élèves, des difficultés et des obstacles qui marquent leur évolution ; l analyse du champ de contraintes dans lequel va se dérouler la réalisation didactique effective ainsi que celle de l enseignement usuel et de ses effets. Sur ce deuxième point il faut sélectionner des variables macro et micro didactiques afin de voir en quoi et comment les choix effectués permettent de contrôler les comportements des acteurs (élèves et/ou enseignants). Les enseignants du groupe ont construit des séquences d apprentissage pour lesquelles ils ont indiqué les obstacles didactiques prévisibles, les outils matériels prévus, les tâches techniques permettant de réaliser la tâche demandée, les systèmes de coopération entre élèves. Une fois ces séquences validées par les pairs, les enseignants ont précisé la présence et l utilité des oraux et des écrits réflexifs dans leurs séquences d apprentissage. Les séquences ont ensuite été mises en œuvre dans les classes, et un compte rendu sous une forme synoptique en a été effectué. Dans une seconde étape, les séquences ont été analysées pour mieux comprendre la place et la fonction de ces écrits et oraux réflexifs, à partir de différents niveaux de focalisation sur l objet d apprentissage. Cinq niveaux - notés RIEFT pour Repérage, Identification, Expérimentation, Formalisation, Textualisation - ont été déterminés : Un premier niveau de repérage par les élèves de l objet d apprentissage présenté par l enseignant. Un second niveau d identification des composantes de cet objet à travers des tâches techniques, c'est- à- dire, au sens de Chevallard (1999), des façons d accomplir une tâche que l on peut décrire. Un troisième niveau d expérimentation de l objet d apprentissage dans des systèmes de coopération. Un quatrième niveau de formalisation de l objet d apprentissage. Enfin, un cinquième niveau de mise en texte des savoirs. Ces différents niveaux ont été utilisés comme grille de lecture des séquences. Une dernière étape, capitale dans notre projet, a consisté à comparer la place et la fonction des écrits et oraux de travail dans les différentes séquences. 4. La modélisation du RIEFT : chronogenèse des écrits et oraux réflexifs Ainsi, à partir du moment où l enseignant privilégie le traitement des obstacles didactiques et rend présents les oraux et écrits réflexifs, ces derniers participent pleinement au processus de focalisation progressive (Repérage, Identification, Expérimentation, Formalisation, Textualisation) sur l objet d apprentissage se différenciant en fonction de l avancée du temps didactique comme le formalise le modèle suivant : Lettrure n Tableau 1. La chronogenèse des écrits et oraux réflexifs Lettrure n Il s agit de montrer que ce processus de focalisation, RIEFT, fonctionne dans différentes situations, y compris en petite section. Chaque étape processuelle, reposant sur la précédente, permet d élaborer progressivement des conduites discursives de plus en plus normées, et d observer l évolution de conduites initialement frustes au cours du temps des apprentissages. 5. Des objets d apprentissage difficiles à appréhender à l école maternelle : les conduites discursives L observation de pratiques effectives d enseignement dévoile que les actions en classe sont souvent diffuses, évitées et qu il existe de nombreux malentendus (Bautier, Rayou, 2009) que l enseignant est amené à gérer. Ces malentendus renvoient à des modes de pensées, des façons de faire des élèves avec les objets d enseignement et les tâches qui lui sont présentées et qu il interprète. Plutôt que d analyser les apprentissages et les produits réalisés en termes de manques ou de déficiences, il s agit alors de les aborder comme «des habitudes inappropriées» (p. 94) des élèves. Ainsi, certains contenus disciplinaires sont mal repérés par les élèves de maternelle. Ils posent un problème de présentification pour l enseignant et de visibilité pour les élèves. C est le cas par exemple des conduites discursives au programme de l école maternelle 4 (expliquer, raconter, etc.) comme le montre l échange suivant en petite section où l enseignante souhaite qu un groupe d élèves explique une activité à partir de photographies : (M pour la maitresse, E pour les élèves qui n ont pas été distingués ici). 13 M : Qu est- ce qu on a fait comme travail Thomas ici? [L enseignante pointe du doigt une photo prise pendant l activité] 14 E : [chevauchement] on avait 15 E : On avait mis/de l encre/avec le pinceau 16 M : Voyons si Thomas i / voyons si Thomas il sait expliquer ça [L enseignante pointe du doigt la même photo] 17 E : [inaudible] 18 M : Vous avez fait de l encre/ est- ce que quand on dit on fait de l encre/on explique vraiment//pour que les autres enfants comprennent? 19 E : Non 20 M : alors qu est- ce qu il faudrait dire/ pour que les enfants comprennent bien ce que vous avez fait? 21 E : De l encre 22 M : On a fait de l encre/mais regardez bien sur la photo/qu est- ce que vous avez fait exactement? 23 E : On a fait de l encre 4 «L enfant s exprime et se fait comprendre par le langage.[ ] La pratique du langage associée à l ensemble des activités contribue à enrichir son vocabulaire et l introduit à des usages variés et riches de la langue (questionner, raconter, expliquer, penser).» (MEN, 2008). Lettrure n Lors de cet échange, les élèves ne parviennent pas à formuler ce que l enseignante souhaite entendre : expliquer «comment ils s y sont pris» pour réaliser une composition plastique. Malgré la présence d un référent photographique et les multiples relances de la maitresse, ils ne citent que le médium, l encre, qui se superpose à l activité elle- même, sans préciser les outils utilisés, les gestes accomplis ni la finalité de la tâche. Autrement dit, au regard des compétences langagières visées en petite section de maternelle, les élèves en restent à des conduites discursives frustres. Au tour de parole 15, l élève relate seulement un évènement. Malgré les relances de l enseignante en 20 et 22, l élève reprend en 23 la même formulation que précédemment en utilisant un terme à dimension hyperonymique forte, faire. A la question posée au tour de parole 20 : «Alors qu est- ce qu il faudrait dire/ pour que les enfants comprennent bien ce que vous avez fait?», l enseignante précise les contenus afférents à une conduite discursive plus élaborées : dérouler les actions (ce qu il y avait à faire), nommer le matériel utilisé (lexique à réutiliser), expliciter la finalité de l activité (résultat attendu de l activité plastique). On peut faire l hypothèse que l un des obstacles rencontré ici
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