Revue des sciences de l éducation, 28 ( Résumé

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Pruneau, D., Gravel, H. et Ouattara, I. (2002). Les relations que les adolescents entretiennent avec leur environnement. Revue des sciences de l éducation, 28 (3), Résumé Dans une ville rurale,
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Pruneau, D., Gravel, H. et Ouattara, I. (2002). Les relations que les adolescents entretiennent avec leur environnement. Revue des sciences de l éducation, 28 (3), Résumé Dans une ville rurale, les chercheurs ont analysé les types de relations que des adolescents de ans entretiennent avec leur environnement. Trois moments de l expérience avec l environnement ont été choisis, pour fins d analyse, avec le logiciel qualitatif Atlas-ti : le trajet vers l école, une aventure en milieu naturel comprenant un moment de solitude et l accomplissement d une action environnementale. Les résultats des entrevues individuelles et de groupe démontrent que les adolescents sont spontanément moins intéressés par l environnement que leurs camarades plus jeunes. Toutefois, des activités pédagogiques dans la nature qui leur permettent de s émerveiller, de se reposer, de découvrir, de jouer et d aider les animaux avec leurs amis peuvent éveiller un intérêt latent pour l environnement et favoriser une rencontre avec le milieu. Durant les dernières décennies, les recherches au sujet des jeunes de 14 à 17 ans ont favorisé l identification de certaines caractéristiques de l adolescence, âge qui constitue une étape de transition entre la dépendance enfantine et l autonomie adulte. On sait des adolescents qu ils vivent des transformations physiques, que leurs pulsions sexuelles apparaissent, que leur raisonnement abstrait se développe et qu ils construisent progressivement des réseaux sociaux personnels, indépendants de leur famille. Ce vécu biologique et social renforce chez eux l importance des relations interpersonnelles : les jeunes s interrogent sur leur identité et les amitiés qu ils créent sont autant d occasions de se définir et de se sentir acceptés (Cloutier, 1996). Qu en est-il de la relation à l environnement de ces jeunes personnes qui sont préoccupées à la fois par leurs transformations physiques, leur insécurité personnelle et leurs besoins d affirmation et d appartenance à un groupe? Les adolescents ont-ils suffisamment de disponibilité pour s intéresser à la qualité de leurs milieux naturel et construit? Ces milieux ontils de l importance pour eux? Les recherches contemporaines offrent peu de réponses à ces questions qui sont pourtant d un intérêt capital en éducation relative à l environnement. Il est important de préciser et de décrire les types de relations à l environnement de ces apprenants particuliers afin d être en mesure de choisir des stratégies pédagogiques adaptées à leurs besoins. En effet, si on parvient à identifier les objets d intérêt environnementaux des adolescents ou les motifs qui pourraient les inciter à fréquenter et à aimer les paysages et les composantes de leurs milieux naturel et construit, on pourra mettre sur pied des activités pédagogiques destinées à favoriser un attachement avec ces espaces. La construction d un attachement biorégional nous apparaît comme une étape préliminaire en éducation relative à l environnement. Cette étape où l apprenant accorde de la valeur à l objet d apprentissage (l environnement) est nécessaire pour éventuellement le conduire à une implication environnementale et communautaire. Comme disait si bien Saint-Exupéry (1943), dans le Petit Prince, on prend un meilleur soin de ce qu on a apprivoisé. Les relations que les adolescents entretiennent avec leur environnement page 2 La relation à l environnement Que ce soit en anthropologie, en architecture, en urbanisme, en géographie culturelle ou en sociologie, on retrouve, dans les écrits du domaine de l environnement, des concepts dont l objectif premier est de nommer la relation significative d une personne avec un lieu. 1 Il est question d attachement aux lieux (Hay, 1988), d identité écologique (Thomashow, 1995), de topophilie (Tuan, 1991), d identité locale (Proshansky, Fabian et Kaminoff, 1983), d identité communautaire (Hummon, 1992), de sensibilité environnementale (Tanner, 1980) et plus récemment de placeness ou d appartenance à un lieu (Engwich, 2000). L attachement aux lieux et l identité locale se définissent comme des structures cognitives complexes, caractérisées par un grand nombre d attitudes, de valeurs, de pensées, de croyances, de significations et de tendances comportementales qui vont plus loin que des attachements émotifs et des appartenances à des endroits particuliers. L identité écologique et la topophilie font surtout référence à un lien d attachement au milieu naturel. Les personnes s identifient à des éléments biophysiques de leur région (la mer, la forêt, etc.), grâce à un haut niveau de compréhension écologique. Cette compréhension écologique comporte des dimensions cognitive et intuitive, formées à partir d expériences directes avec la nature. L identité communautaire se rapporte davantage aux tissus sociaux et se définit comme «l interprétation de soi qui utilise la communauté comme centre d attachement ou comme une image pour la caractérisation de soi» (Hummon, 1992, p. 7). Pruneau (1995) définit, quant à elle, la sensibilité environnementale comme un sentiment d empathie pour l environnement qui se manifeste par des habitudes et des attitudes d ouverture, d intérêt et d attention pour les composantes d un milieu et par des habiletés à percevoir et à ressentir ces composantes (p. 97). La sensibilité environnementale fait donc référence à un intérêt marqué pour l environnement mais également à une capacité de lire et de ressentir ce dernier. L appartenance à un lieu fait également appel à de sentiments de lien, d appartenance et de bien-être dans sa communauté. Ce concept est issu de l architecture verte (Green Arthitecture). Pruneau, Chouinard, Arsenault et Breau (1999) ont effectué une synthèse des écrits portant sur ces types d attachement au milieu de vie. Ils rapportent une liste d attitudes et de comportement possibles des personnes qui entretiennent une relation étroite avec leurs milieux naturel et/ou construit : attachement au milieu construit, attachement au milieu naturel, attachement aux gens, fréquentation de places personnelles spéciales, tendance à inviter des personnes à visiter leur milieu, connaissance approfondie de l environnement (endogène ou scientifique), expériences passées de contacts signifiants avec des endroits ou des personnes, Les relations que les adolescents entretiennent avec leur environnement page 3 capacité de remarquer les éléments environnementaux sains et malsains, visites fréquentes et variées dans le voisinage local, réalisation d actions environnementales, contact sensoriel profond avec les composantes du milieu (sens ouverts et disponibles), sentiment d appartenance à sa région (p. 32). Les attitudes et comportements précédents peuvent être favorisés par le vécu d événements significatifs et positifs dans le milieu et/ou par la présence de certaines composantes environnementales. D abord, certaines personnes ont appris à accorder une valeur importante aux espaces de leur milieu et à s y attacher en raison d expériences de qualité vécues avec des personnes. Souvent, ces expériences ont procuré sécurité, affiliation sociale, liberté de créer et occasions d explorer (Rubinstein et Parmelee, 1992). D autres types d activités peuvent également favoriser l évolution positive de la relation à l environnement : le vécu de moments intensifs de contact avec la nature (en solitaire ou avec un petit nombre de personnes) (Chawla, 1992; Pruneau, Chouinard, Arsenault et Breau, 1999), l accomplissement d actions environnementales, l exploration sensorielle, les contes écologiques et les propos de personnes attachées aux lieux (Pruneau, Chouinard, Arsenault et Breau, 1999). Le vécu de cérémonies culturelles (rituels annuels, fêtes sur la place publique) peut également influencer le processus d attachement à des lieux (Riley, 1992). De la même façon, certaines caractéristiques des paysages naturels tels la présence de montagnes, de chutes d eau, de grands arbres, la texture agréable du sol, la profondeur de l arrière-plan, la présence d éléments cachés ou mystérieux (Kaplan et Kaplan, 1989), d édifices à caractère culturel et rapprochés de la rue, de fontaines, de petits commerces locaux, de rues pédestres, de bancs et de tables sur le trottoir (Engwich, 2000) peuvent susciter l intérêt et le sentiment d appartenance. On ajoute finalement qu une relation significative avec un lieu renforce l identité personnelle, procure un sentiment de contrôle qui contribue au bien-être psychologique, offre une impression de sécurité et de continuité avec le passé tout en stimulant le désir de protection (Pellow, 1992). Les personnes prennent ainsi un meilleur soin des objets pour lesquels elles ressentent de l affection (Belk, 1992). Les relations des adolescents à leur environnement Les adolescents d aujourd hui entretiennent-ils une relation significative avec leur environnement? Quels motifs incitent les adolescents à entrer en contact avec leur environnement? S ils n ont plus, comme dans la tendre enfance (Cobb, 1977) une relation symbiotique avec le milieu naturel, pourrait-on les encourager à retisser un lien avec ce milieu? La recherche exploratoire effectuée à Bathurst, au Nouveau-Brunswick, auprès de jeunes adolescents de 13 et 14 ans a permis d amorcer une réponse à ces trois questions. Cette étude a Les relations que les adolescents entretiennent avec leur environnement page 4 consisté en l analyse de trois moments de la relation des adolescents à leur environnement : leur trajet pour se rendre à l école, le vécu d une aventure en milieu naturel se terminant par un moment de solitude et l accomplissement d une action environnementale. Les deux derniers moments correspondent à des activités typiques en ERE. 2 Dans cet article, nous décrivons d abord la méthode employée pour décrire la relation à l environnement des jeunes adolescents à trois moments de leur vécu, le premier étant un moment spontané et les deux autres moments consistant en des situations pédagogiques qui habituellement stimulent le contact avec le milieu naturel : une aventure sensorielle composée autour du thème des plantes et suivie d un moment de solitude, et l accomplissement d une action d aide à des êtres vivants. Les résultats sont ensuite exposés et analysés. Dans la conclusion, nous discutons des résultats et nous proposons des recommandations pour le choix de stratégies d éducation relative à l environnement adaptées à des adolescents. La méthode Le but de cette recherche exploratoire était de décrire et de comprendre les types de relations que les adolescents entretiennent avec leur environnement. Cette recherche se situe dans un paradigme compréhensif. Les chercheurs n avaient pas pour objectif de généraliser ou de chercher des causes, mais de décrire le cheminement des participants et de comprendre le phénomène étudié en tenant compte du contexte de vie des adolescents (Karsenti et Savoie-Zajc, 2000). Pour y parvenir, les chercheurs ont planifié des entrevues et des expériences pédagogiques avec une classe de 24 élèves de septième année, à Bathurst, petite ville rurale du Nouveau-Brunswick. Trois moments d analyse de la relation à l environnement ont été choisis, l un correspondant à l absence d intervention pédagogique, soit le trajet que les élèves effectuent pour venir à l école, et les deux autres consistant en des sorties pédagogiques sur le terrain. La première sortie, d une demi-journée, animée par des spécialistes en éducation relative à l environnement et des enseignants à la retraite, consistait en une aventure d une demi-journée à la Réserve écologique de Pointe Daly, à Bathurst. L aventure, adaptée aux adolescents et intitulée Les phytothérapeutes en herbe (Breau, en collaboration avec Pruneau, sous presse) comportait des jeux de rôles, l identification de plantes thérapeutiques, des défis d équipe à caractère physique (exemple : traverser une grande toile d araignée sans la toucher) et un court moment de solitude dans la nature. La deuxième activité extérieure, d une durée équivalente et animée par les mêmes personnes, a débuté par une session d information sur les besoins écologiques des chauve-souris et s est terminée par la construction et l installation de maisons de nidification pour ces mammifères. Les élèves étaient libres, suite à la session d information, de participer à la construction des cabanes de chauve-souris. Le premier outil de cueillette de données a consisté en des questionnaires écrits qui ont été complétés par toute la classe. Les questionnaires concernant le trajet à l école ont été complétés à l entrée en classe et ceux, concernant l aventure en milieu naturel et la construction des cabanes des chauve-souris, ont été répondus au retour des sorties. Des questions ouvertes ont été posées aux élèves: Les relations que les adolescents entretiennent avec leur environnement page 5 Le trajet Décris dans tes mots le trajet que tu fais le plus souvent pour te rendre à l école. Décris ce que tu fais, ce que tu vois, ce que tu penses, etc. L aventure en milieu naturel Quelle activité as-tu le plus aimé pendant cette journée? Décris ce que tu as vécu, comment tu t es senti, etc. Les chauve-souris Raconte dans tes mots ce que tu as vécu pendant que tu étais en train de fabriquer la cabane de chauve-souris. Le second outil de cueillette de données a consisté en des entrevues semi-structurées d environ 20 minutes avec 15 élèves volontaires. Le choix d un nombre limité de participants s est fait sur la base de deux critères. Premièrement, les chercheurs tenaient à ce que l acceptation des sujets de participer aux entrevues se fasse sur une base volontaire. Il était important que les élèves ne se sentent pas obligés de participer, mais qu ils collaborent en toute liberté à une recherche dont le but n était pas de vérifier leurs perceptions, mais de décrire leur cheminement. (Poisson, 1991). Deuxièmement, ce choix s est fait sur une base stratégique. Les chercheurs ont interrogé le nombre de sujets qu ils avaient le temps de rencontrer en fonction des circonstances (durée de classe limitée, éloignement du site du projet) (Van der Maren, 1999). Ainsi, en raison du nombre limité de participants, les chercheurs ont eu le temps d établir un contact personnalisé avec chacun des élèves. Les rencontres avaient pour objectif d inviter les participants à préciser les réponses fournies lors de la passation des questionnaires. La méthode était simple : l interviewer parcourait le questionnaire avec l élève et lui demandait de préciser une réponse en particulier qui était difficile à comprendre ou qui était peu développée. Finalement, une entrevue de groupe (auprès d un sous-groupe de 12 élèves) a été mise à profit pour le trajet vers l école. Ce dernier instrument a néanmoins été abandonné par la suite en raison du manque de temps nécessaire pour réaliser ce type d activité durant la même journée qu une sortie extérieure. En effet, en septième année, au Nouveau-Brunswick, la plupart des cours sont dispensés par des spécialistes de matières. Comme les chercheurs collaboraient avec l enseignant de sciences, il a été difficile de poursuivre le travail en après-midi car les élèves devaient participer à des cours de français et de géographie. Les enseignants responsables de ces autres matières n ont pas accordé leur autorisation pour que les élèves s absentent de ces cours. L entrevue de groupe visait, quant à elle, la triangulation des données recueillies dans les questionnaires et dans les entrevues individuelles. Pour ce faire, les élèves ont été séparés en deux groupes et nous leur avons posé les questions suivantes : Comment pensez que les jeunes en général interagissent avec leur environnement dans la vie de tous les jours? Pourquoi y a-t-il des jeunes qui sont plus sensibilisés à l environnement que d autres? Une activité de continuum a aussi été mise à profit. Les énoncés inscrits au tableau étaient les suivants : Je suis conscient(e) de mon environnement et, à l autre bout du tableau, Je ne suis pas conscient(e) de mon environnement. Les élèves devaient se lever et se situer personnellement sur le continuum. Les autres énoncés ont été : Je suis en relation (ou non en relation) avec mon environnement. Je suis sensibilisé(e) [ou non sensibilisé(e)] à mon environnement. Les élèves expliquaient ensuite les raisons de leur position sur le continuum. Les relations que les adolescents entretiennent avec leur environnement page 6 Les données des questionnaires et des entrevues d explicitation ont été retranscrites et analysées selon celle de l analyse thématique (Paillé, 1996) qui consiste en un repérage de thèmes abordés dans un corpus et en leur analyse en vue de dégager une compréhension contextuelle. L analyse a été effectuée à l aide du logiciel Atlas/ti, un logiciel de traitement de données de nature qualitative. La première opération a consisté à procéder en une forme de thématisation qui s apparente à la codification dans l analyse par théorisation ancrée. Il a été possible dans cette première étape d identifier les sujets abordés lors de la rencontre et de tracer l évolution du cheminement des participants. Les catégories formulées ont été regroupées sous la forme d un arbre thématique. Dans un deuxième temps, les thèmes ont été analysés dans le but d en faire une interprétation en fonction des objectifs de la recherche. Dans un but de triangulation, deux chercheurs ont procédé individuellement à toutes les étapes de l analyse pour ensuite comparer leur description de l expérience de l environnement des élèves. Un degré d accord inter-codeurs de 95% a été obtenu au plan du choix et de la classification des unités de signification. Premier moment d analyse : le trajet vers l école Les entrevues auprès des élèves au sujet de leur vécu durant le trajet vers l école ont permis de déterminer si une attention était portée à l environnement extérieur et comment cette attention se manifestait. Ce moment choisi de la relation à l environnement comporte toutefois des limites : il se peut que les adolescents entretiennent une relation plus importante avec leur environnement à d autres moments de leur vie : la fin de semaine, durant les vacances, etc. L entrevue de groupe a toutefois été utile pour mieux comprendre les réponses des participants. Dans le Tableau 1, on retrouve les comportements et attitudes des élèves pendant leur trajet vers l école, en autobus ou en automobile. Dans ce tableau, on remarque que la relation à l environnement varie selon les individus. La plupart des adolescents sont peu disponibles et davantage préoccupés par leurs pensées personnelles. Un petit nombre prend toutefois le temps de porter un regard vers l extérieur, soit par curiosité, par intérêt ou par désir d une meilleure qualité de vie. Tableau 1 : Comportements et attitudes des élèves durant le trajet vers l école (n=15) Comportements et attitudes Regard engourdi : être plus ou moins conscient des paysages extérieurs, mais sans intérêt réel pour ces paysages Nombre d élèves S intéresser aux détails des paysages avec curiosité 5 Non disponibilité : préoccupations pour l école et pour sa vie personnelle Monde extérieur considéré comme peu intéressant 4 Décrire les paysages avec émotion 2 Relaxer en regardant les paysages Les relations que les adolescents entretiennent avec leur environnement page 7 Penser à la qualité de son environne
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